迈克尔·斯佩克特教授
访谈者：尊敬的斯佩克特教授，非常感谢您接受我们的采访。很高兴在 ICALT2015①会议上再次见到您。2015年4月，您参加了由北京师范大学教育信息技术协同创新中心举办的“学习活动创新设计及应用国际研讨会”，您作了题为“全球视野下的学习设计发展前沿”报告，今天的访谈问题主要围绕您的这次报告提出。
迈克尔·斯佩克特：我也非常高兴能够在这次会议上再次见到你们。我非常乐意接受你们的采访，也感谢你们对我研究的持续关注。
1.新兴技术真正变革课堂教学了吗
访谈者：平板电脑、可穿戴设备、3D 打印机、交互式电子白板、教育游戏等新兴技术在学校中的应用越来越普遍。您认为新兴技术是如何变革课堂教学的？新兴技术在课堂教学中扮演什么角色？
迈克尔·斯佩克特：你的问题其实是依据这样一个前提假设：即新兴技术正在有效地变革着学校教育。在我看来，这个假设并不成立。虽然新兴技术有变革教与学的潜力，但从根本上说，它们还没有发挥出这样的作用。新兴技术只是作为一种“替代策略”被越来越多地应用到教学中去。特别是在美国的一些学校，技术既没有改变教学的组织形式，也没有改变学习活动的实施方式，只是用一种新技术替代先前的技术而已。比如，交互式电子白板被引入课堂中，只是替代了原有的黑板或者白板，它的交互性优势并没有完全发挥出来。再比如，二十世纪五六十年代，电视被引入教学后，许多人认为电视可以替代教师的角色，然而人们既没有改变教学策略，也没有改变教学方法，电视只是作为一种“替代策略”在被使用。事实上，我们一直都是这样做的，真正的变革还未发生。这就是为什么我相信技术有潜力变革教育的原因所在。
如果真的希望变革学校教育，需要的不仅仅是技术，还需要在教师培训、教师教育、教学支持、教学维持、评价方式和课程重构等方面下很大功夫。技术只是教育变革中的“沧海一粟”，不足以支撑整个教育系统变革的发生。因此，“技术促进教与学变革”还没有发生。
2.技术丰富环境下课堂教学面临哪些挑战
访谈者：我们现在所处的技术环境比以往任何时候都丰富，面对不断发展变化且日益复杂的技术，教师可能会面临哪些挑战？
迈克尔·斯佩克特：面临的挑战会因地而异，因学校而异，因教师而异。教师原本就要应对繁杂的日常教学事务，现在又要求他们再抽时间去学习新技术，这对他们来说是一项挑战。即使教师可以抽时间学习新技术，他们还需要付出更多的时间和精力去学习如何把技术整合到有意义的学习序列和学习活动中。然而，教师在这方面获得的支持却非常少，这是教师面临的第二项挑战。如果他们决心进行教学改革，就必须得到校长、教务主任以及骨干教师的支持，同时还要获得家长的支持。此外，学生也需要一个适应期。诚然，把技术有效整合到课堂中会面临很多挑战，但是大多数教师仍乐意去尝试，即使他们并不能得到合适的培训和支持。因此，我认为恰当的教师培训和教学支持是非常重要的。
访谈者：对于教师培训而言，最大的挑战是什么？
迈克尔·斯佩克特：很难说最大的挑战是什么。如果你了解《圣经》里“出埃及记”的故事，你就会知道摩西带领希伯来人脱离埃及法老们的“铁拳”，前往一片自由的土地，他们却在荒野里游荡了 40年，而这片荒野距离目的地却非常近。我过去总问我的父亲为什么要 40年呢？我父亲给我的答案是：40 年后上一代人将会老去，新一代人将会继任。因此，我认为教育变革需要关注“新一代教师、教师教育者、管理者以及政策制定者”。现在的教师在现有体制下已经工作了 20多年，试图让他们一下子去改变显然是不现实的。我们必须从培训新一代教师开始。
访谈者：您提到对新一代教师进行培训，那么由谁负责对教师进行培训，是教育管理部门还是教师自己？
迈克尔·斯佩克特：在美国，教师培训都是由大学的教育学院或者教育学系来完成的。这些院校开设的课程必须尽量符合所在州政府教育部门的要求。教育学院有权决定如何开展教师培训，然而并不是所有学校都拥有足够的资源，因此，往往会发生这样的事情：教师们在教学中所使用的技术比他们在培训时所学的技术要先进。换言之，即使教师们参加了培训，他们学的也未必是最新的技术，这取决于技术是何时被引入学校的，因此教师培训是一项共同的责任。另外，美国的教育学院总是试图掌控所有的课程和教师行为。例如，教师们想获得技术上的支持，教师培训项目却不愿意获得来自技术学院、信息学院或者信息科学学院等外界的支持，也不听从教学设计专家的指导，自以为可以搞定一切，因此这些培训课程和教学方法很难进行更新。总而言之，教育学院需要敞开大门，建立一套通用的跨学科的用于教师职前和职后培训的课程。
3.新兴技术如何分类
访谈者：利文斯顿（Livingstone）把教学中应用的技术分为一对一的技术和一对多的技术，前者通常是指教师所用的技术，后者通常是指学生所用的技术，或者针对学校层面的技术，以及能够跨越正式/非正式边界的技术（Livingstone，2012）。您觉得当前学校应用的新兴技术应该如何分类呢？
迈克尔·斯佩克特：我知道你已经有一些关于新兴技术分类的想法，比如说一对多、一对一、正式/非正式等。然而，我认为技术本身并不重要，重要的是技术的使用。我只把技术分为有效和无效两种。但是，由于当前技术只是作为一种“替代策略”应用在教学中，所以多数技术的使用并没有带来明显的差异。换言之，仅仅把白板或者黑板换成交互式电子白板，并不能改善学生的学习，因此，我认为交互式电子白板是一种无效的技术，它只是使教师的工作变得更轻松，但是并不能改善学习和教学。如果一定要进行分类的话，我更愿意把技术分为基于云的技术、社会网络技术、个别化辅导技术以及适应性技术等。我不会首先考虑对技术进行分类，而是先考虑要达到什么样的学习目标，支持什么样的学习，解决什么问题，需求是什么，最后再考虑哪些技术最适合于支持这种学习。
1.所谓“数字一代”的特征真的存在吗
访谈者：“数字一代”被认为具备一些独特的特征，比如他们更偏好在屏幕上阅读，擅长多任务处理等。然而，很多研究（Woody et al.，2010；Spitzer，2012）都没有证实这些观点。您是如何看待“数字一代”的特征？
迈克尔·斯佩克特：我认为这些特征并不是“数字一代”所独有的，因为人们对所谓的“数字一代”存在以下误解：
第一，数字时代的每一个人都是一样的。这种想法很不切实际。如果我们认为那些伴随数字技术成长起来的从小就能使用智能手机上网的孩子都是一样的，那我们就错了。即使他们能熟练地在手机上使用社交软件（如 Facebook 等）来交朋友，但是他们却不知道该如何利用这些技术来支持自己的学习。因此，“数字素养”并不是最重要的，最重要的是学会使用这些技术来支持自己的学习。虽然学生可能比教师接触到更先进的技术，但是教师却更擅长利用技术支持教学和学习。第二，“数字一代”普遍具有这样的错误认识：即他们总以为多任务会让他们更有效率。比如，他们现在有 4G 网络，可以多窗口操作，可以一边聊天，一边做家庭作业。然而，在个人电脑普及之前，很多研究就已经表明，多任务下的表现反而不如单一任务的表现。虽然多任务的确可以提高效率，但是只有极少数人才能做到多任务。例如，飞行员在工作中既要关注飞行器的工作状态，又要接收外部的各种命令或者信号，所以飞行员必须要有多任务并发处理的能力，但是只有极少数的人可以通过选拔。
访谈者：是的。我们的理解是，数字素养是指使用各种数字设备的知识、技能与行为。而数字能力是指在工作、学习、娱乐等各方面自信而又创造性地 使 用 数 字 技 术 的 能 力 （Torres-Coronas et al.，2011）。伴随数字技术成长起来的“数字一代”似乎天生就会操作平板电脑，精通各种数字游戏和社交软件的使用，具有极高的“数字素养”，然而这并不等于他们就具有较高的“数字能力”。由此我们想到在 PISA 测验中的“中国现象”：接受测验的学生更擅长阅读连续性文本，而在阅读非连续性文本（如读图、读表）方面则表现得不尽人意。前者侧重于信息检索能力，后者侧重于信息提取能力。这两种能力并不是同步增长的。换言之，学生会某项技术的能力和他会用该技术来支持学习的能力不是同步的。数字技术的使用并不能自动引导学生数字能力的发展或者提高。
2.教师如何应对课堂教学中日益变化的技术
访谈者：教师的个人特征（如性别、年龄、专业背景以及使用计算机辅助教学的经历等）都会影响其使用技术支持教学的态度和行为。对于教师来说，他们该如何应对课堂教学中日益变化的技术呢？
迈克尔·斯佩克特：我能告诉你们的是我从错误中习得的经验。许多年前，当我还是阿拉巴马的计算机科学教授时，我去一所小学做义工，并和那里的教师一起工作。这所学校装备了两间崭新的苹果II代数字实验室，然而却被闲置着。我想我有义务教会教师们合理使用这些实验室，但是我根本不了解他们有多忙。于是，我按照教授计算机科学专业学生的方法来培训这些教师。课程结束后，我间接了解到教师的一些感想。有些教师认为，他们从我这里得到这样的信号：如果他们没有学会使用电脑，他们将是不称职的教师。我从来没有这样说过，但是我的教授方式却让他们感觉自己是不够称职的。实际上是我考虑得不够周全，忽视了他们已有的知识和经验。这些已有二十多年教龄的教师显然是称职的。因此，当引入新的技术时，我们要尊重并理解教师的处境。这是我从经验中学到的第一个教训。
教师总是希望自己能够真正帮助学生的学习，但是他们却非常忙。因此，如果你打算让教师发生显著的改变，这就是我想提的第二个教训，这一教训与技术有关，并且可能发挥作用。首先，我们需要让教师明白，使用这一技术可以帮助他们更加高效、轻松地工作，这样他们就能抽出更多时间来做一些他们真正想在教学中做的事情。其次，作为研究者和专业学者，一直以来我们忽略了这样一个事实：我们认为合适的事情，教师们却不一定认为合适。我们需要向教师阐明如何使用技术更好地支持教学，并且帮助他们实现这一目的。最后，我们需要考虑如何引入这些技术。如果通过“自上而下”的方式引入技术，教师会觉得他们的选择权和决定权被剥夺了。我曾在美国东南部经济落后地区的乡村学校开展过一项大型项目。起初我以为这些教师可能会做得不好，但事实证明我的想法是错的。教师是这个地区最稳定的职业，他们在这个岗位上受到极大的尊重，但是他们却没有权利决定在教学中使用哪种技术，也不懂得如何把技术整合到教学中。于是，我把从过去汲取的教训应用到这个项目中，即不直接把需要使用的技术提供给教师，而让他们自己来选择使用何种技术。教师通过“口耳相传”的方式将技术如何在教与学中发挥作用传递给其他教师，而不是由我们直接告诉他们。这会比单纯讲授有效得多。事实证明，参与项目的学校都甩掉了教育落后的“帽子”，有一所学校甚至还名列前茅。项目组离开多年后，有一所学校仍然做得非常好。总之，无论如何，我们仍希望教师能够清楚自己的需求，而且也要相信他们做得是对的，但是我们更需要向他们展示技术是如何帮助他们改善学习和教学的。
访谈者：这是否意味着教师应该成立社区进行学习？
迈克尔·斯佩克特：这很难做到。因为参与我们项目的学校分布在佐治亚州、阿拉巴马州和佛罗里达州三个不同的州。我曾计划帮助教师创建跨学校和学段的社群，而且有技术能够支持跨地区的交流，但事实并非如此。举例来说，阿拉巴马州的实验学校里只有一位阅读教师，我原以为她会非常乐意与其他地区的阅读教师进行交流。然而，他们并没有这样做，他们在当地成立了社区，这位阅读教师宁愿和本校的英文教师进行交流，也不愿意和其他地区的阅读教师交流。在美国尤其是一些师范学校，我们很难跨越学校或州的界限去成立实践社区。我不清楚其他地区是怎么做的，但是我认为人们更喜欢面对面的交流方式，习惯于和当地人交流。教师也不例外。
访谈者：教育管理部门需要做些什么呢？
迈克尔·斯佩克特：首先，教育管理部门要听取研究者的意见，同时也要考虑教师和家长的需求。如果他们真想做点事情，他们应该听取家长和权威游说团体的意见。尽管我在印度尼西亚以及其他国家和地区都工作过，但是我的经验主要来自美国。事实上，印度尼西亚的情况更加糟糕，教育部没有做好教育需求的沟通工作，这是一个国家层面的问题。而在美国，更多的是州层面的问题。举例来说，美国发布的《新一代科学教育标准》（National Research Council，2011）计划在 2010-2013 年帮助教师和公立学校来开展科学教育，主要内容之一是把工程学整合到科学教育中。虽然这一标准具有很高的权威性，但是并不适用于学校和教师。原因之一在于该标准的编制工作缺少一线教师的参与。另外，这一标准没有相应的针对教师的培训和支持，却让教师遵循这个标准，显然是不现实的。这就是那些决策者做的事情。虽然他们能让事情听起来冠冕堂皇，但是往往并不切合现实。
访谈者：学校的领导者应该做些什么呢？
迈克尔·斯佩克特：我曾在美国东南部一个经济落后的地区做过调研，发现有两所学校做得格外出色，我认识到校长在教育教学改革中的重要性。这两所学校的校长都非常积极，非常支持教师的工作。而那些做得比较差的学校则只关注学生的表现。我觉得正是由于学校领导者的积极倡导与支持才让这两所学校与众不同。因此，学校领导者需要赞同教师，认可教师的需求，并尽可能地支持他们。另一方面，在美国，校长在学校组织管理方面所扮演的角色是非常重要的。但是如果一个地区有很多学校，该地区就会设立一个学区督学，学区督学也可以帮助学校发展。起初我犯了个错误，忽视了学区督学的作用，后来我意识到学区督学在学校管理过程中起着重要作用，他应该完整地参与这一过程。总的来说，学校领导者对教师和学生的支持、投入和理解是非常重要的，特别是在整合技术进入教学方面。
3.教师培训能够改变现在的问题吗
访谈者：有观点认为，“教育改革的重点应是教师，而非学生。为适应当前的教育改革，教师的ICT能力将成为基本的专业能力。教育改革的本质在于教师培训。”您同意这一观点吗？
迈克尔·斯佩克特：我不同意这个观点。虽然我非常强调教师的重要性，但是我认为教师不是孤立的，只分析教师是不对的，而要将教师和学生放在一起进行考虑。教师和学生之间存在交互作用。当技术的应用发生改变时，我们首先要着眼于教学法，其次才是技术。当你关注教学法时，不仅要考虑学习者，还应考虑给学习者提供的所有支持，显然给学生提供支持的主要还是教师。但是你还必须弄清楚学习者是谁。总之，教师和学生需要被共同关注，既不能只关注教师，也不能只关注学生。但是，为了做出改变，我们需要对教师进行再教育，做些与众不同的事情，引导学生成长。比如，我们可以对传统课堂教室环境做出一些大的改变，把原来“排排坐”的方式改成小组合作的方式，尽管学生并不一定能够适应这种改变；如果我们要求学生与他人开展协作，他们也不一定能够习惯这种学习方式。因此，我们还应该帮助学生尽快适应这种改变。
4.如何开展教师教育
访谈者：越来越多的国家开始意识到，在信息社会，教师的ICT能力是一项基本的能力。为了改善教师的ICT能力，许多国家都发布了有关提升教师ICT能力的政策。2013年10月，中国教育部发布了“关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见”（以下简称“提升工程”）（教育部，2013），指出教师队伍建设是教育信息化可持续发展的基本保障，信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力。“提升工程”为中国政府开展中小学教师大规模的培训提供了指导，涉及培训、评价及应用等多个层面，以推动每个教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术。您认为教师教育的出发点和关键点分别是什么？
迈克尔·斯佩克特：你描述得有关教师教育的情况在美国也不陌生，这个局面非常复杂。这都是典型的自上而下的做法。例如，现在正在使用的《新一代科学教育标准》就是由教育部或其他部门“拍脑袋”设立的政策。在制定政策时，教师们又在哪里呢？他们有发言权吗？他们能参与制定政策吗？答案是否定的。如果教师参与制定，他们就不会同意通过这样的标准，而是会从符合人类特征的角度来考虑问题。美国出版过一本叫做《教育技术学指南》（Woolf，2010）的书，这本书由美国国家科学基金会委托以贝弗利·帕克·伍尔夫（BeverlyPark Woolf）为首的一批知名专家学者进行编写，主要论述有效利用技术的路径规划。我记得书中强调了这样一点，评价特别是形成性评价是教育变革的关键。因此，无论是政府机构还是政府代理机构，如国家科学基金会，他们只考虑专家学者的意见，从不咨询教师们的意见。更有甚者，按照美国国家教育基金计划，现有的基金项目都是由学者来完成的，缺少一线教师的参与，由此导致制定的政策标准与实践越来越脱节，这正是我感到不满的地方。我认为教师教育的起点应该是让教师和学生参与制定政策的过程。通常情况下，我们从来不会考虑这一点。政策制定者往往会邀请一群专业学者，问“你们觉得怎么样”。然后从他们听到的意见中抽取出他们喜欢的那一小部分。他们从不与一线教师进行探讨，也从来没有想过学校里的哪些工作可以真正改善学生的学习。事实上，有很多案例都验证了这一点，我将之称为“最高指令”。如果你看过《星际迷航》这部电影，就会知道“最高指令”规定不能干扰其他文明。在我看来，对教育工作者来说，“最高指令”与医生是一样的——“不要造成伤害”。新政策或新技术的应用可能会对某些学习者不利，因为现在的数字鸿沟越来越大。事实上，新技术的使用本就对那些经济欠发达地区的孩子们不利，而且由于他们在学校以外的地方接触不到这些技术，或者没有获得相应的支持，现在这个差距越来越大了。“不要造成伤害”，在教育政策制定和实践中，我们一直忽视了这一点。
三、新兴技术在教育中的应用
1.MOOC 是课吗
访谈者：您和《教育技术研究与发展》杂志的另外两位编辑在 2014年发表了有关“支持学与教的要素层次模型”（Spector et al.，2014）。这一模型从下至上依次包含信息对象、知识对象、学习对象、教学对象、课程、项目以及终身学习。该模型中的每一个组件都是建立在前一个组件基础之上。您在另一篇文章《关于 MOOCs 的评论及微型MOOC》中指出，“多数的 MOOCs 实际上不是课程”，“MOOC中代表‘课程’（Course）的 C应该由 ‘ 资源 ’ （Resource） 的 R 代 替 ”， “ 多数MOOCs更像是社区” （Spector，2014）。您能否进一步解释一下MOOC为什么不是课程？
迈克尔·斯佩克特：MOOCs 现在备受吹捧和关注。而让我担心的是，人们普遍认为 MOOCs 会变革一切，“大学也将因此而变得有所不同”。这种看法显然是荒谬的。诚然，通过 MOOCs我们可以轻易地影响到成千上万的人，在此之前却很难做到这一点。但是，提供这样的学习机会并不等于也提供了相应的学习支持。加拿大最早开展的 MOOC就是以社区的形式而不是以课程的形式来实施的。他们的做法是：先向少数学习者开放课程，继而把课程推广到更大的社区中。这种 MOOC 其实就是一个社区，而不是课程。现在那些声称是课程的MOOCs 多数都是按照加拿大这种方式发展的，麻省理工学院、哈佛大学和斯坦福大学做了类似的事情。在斯坦福大学，一位人工智能领域的知名教授将他的课程讲稿和录像上传到网上，他们就称这是 MOOC 了。我不这样认为，有一万人注册这门课程，确实很了不起，然而只有很少的人完成了课程，这个完成率非常低。这足以说明他们忽略了一些因素。首先，他们没有进行教学设计，所谓的MOOC 仅仅是一位知名教授的想法而已。因此，和其他一些在线学习环境一样，MOOC也需要教学设计师的参与。事实上，现在一些新推出的 MOOCs正在招募教学设计师，这样你就可以在 MOOCs 上体验更合乎逻辑的教学活动和学习资源序列。其次，MOOCs 没有产生真正有意义、及时且过程性的反馈。研究生的人工智能课程并不适合作为一个MOOC 的主题，这是因为在一个问题解决活动中，为一万个人提供及时、有意义的形成性反馈是不可能的。因此，对于MOOC 来说，那些能够自动反馈的课程才是适合的，那些高度结构化和意义明确的内容才可以作为 MOOC 的主题。从这一意义来说，声乐、阅读技巧之类的课程是可以的，因为这类课程都可以使用计算机编制测验自动为学生提供讯息性和支持性的反馈。我把这种 MOOC 称之为“微型 MOOC ”。这正是我所追寻的。总之，第二个不当之处是绝大多数的 MOOCs都没能提供真正合适的反馈来保证学习的发生。 虽然 MOOCs原本是让那些没有机会学习的人能够有机会听取知名大学的课程，然而事实上并非如此。那些完成斯坦福大学 MOOC 的学习者一定在图书馆花了很多功夫去查阅人工智能的书籍。这才是学习。MOOC并没能帮助到学习者，只是为那些有较高学习动机和学习基础的人提供了帮助。
那些能在网上检索到或者张贴在公告板中的信息其效用并不大，它们只是“信息对象”而已，处于“要素层次模型”的最底层，不能作为课程的内容。因为这些信息真假难分，价值难辨，可靠性难以衡量。我们首先必须要核实这些信息的信度，一旦确认这些信息是真实可信的，它们就可以上升至“要素层次模型”的“知识对象”层。但是它们仍不能用于课程，因为它们没有和学习目标联系在一起。一旦“知识对象”与学习目标联系在一起，它们就会成为一个“学习对象”。即使有些内容可以用于构建课程模块，但它仍不能算是一门课程。因为围绕“学习对象”应该有对应的学习活动、形成性评价方案以及总结性评价方案。因此，教师需要设计包含学习活动、评价和反馈的“学习对象”。这就是我所说的“教学对象”。大多数 MOOCs 并不具备这样的特征，这就是我为什么认为 MOOCs不是课程只是社区的原因。
2.我们是否对学习分析技术期望过高
访谈者：毫无疑问，学习分析技术是最近几年的热门话题。学习分析技术被认为有助于教与学的预测 、 干 预 、 个 性 化 以 及 自 适 应 等 （Siemens，2013）。您的观点是什么？
迈克尔·斯佩克特：这又是一个荒诞的说法。我们自以为亚马逊的商品推荐模式也适用于学习和教学领域。那些经常光顾亚马逊网站的人自愿“暴露”了个人购买习惯、喜好等一些信息。由这些消费者产生的大数据可以用来“影响”其他消费者的购买行为。然而，在教育领域却并非如此。在中国，这种模式或许会起作用，因为中国的教育是自上而下的管理方式。对于你们来说，不需要经过家长的许可，就可以使用学生的成绩，以获得海量的数据。在美国，因为个人隐私问题、教育科技公司不愿共享数据以及各学区之间课程的差异，很难开展有关学习分析的项目。
为了使学习分析起作用，需要获得与学习目标相关的海量学习者数据，需要了解学习者如何表现才能被认为达到了特定学习目标，以及究竟哪些信息适合这些有特殊学习需求的学习者。因此，通过分析这些有特殊学习需求的学习者，我们可以利用学习分析技术自动生成学习者所要学习的内容。这就是学习分析的个性化功能在起作用。我认为这将会在中国发生，虽然现在还没有发生。
在美国，这种事情不可能发生，一是因为美国的家长不希望他们孩子的信息被泄露。二是因为那些正致力于这方面研发的公司既不是大公司，也不是政府运营或持有的企业，他们不愿意把收集的信息共享给学校。在美国，克服这两大障碍需要花很长时间。总之，学习分析可能还会有其他的用途，但我所描述得这些不太可能发生在美国。
访谈者：中国教育部也曾制订了许多关于学习分析的项目，但是它们现在还没能起到应有的作用。
迈克尔·斯佩克特：是的。因为你们需要且不得不去收集全部数据。这些内容还必须以特定的方式来组织，涉及学习对象、学习者档案，而学习者档案是动态的，另外还必须研发相关的算法。至少在北京和上海是可以做这些事情的，目前他们正在研制算法，因此，我认为中国会渐渐步入正轨，而且要比美国发展得快。
3.如何看待不断争论的专业术语
访谈者：在教育技术领域，人们似乎从未停止过追寻定义新的专业术语或者对术语进行辨析。比如教育技术、教学技术和学习技术常会被研究者们进行辨析，又如网格计算、分布计算和云计算也是一组值得辨析的专业术语。您怎么看待这些争论？
迈克尔·斯佩克特：我在香港做报告的时候，遇到一个人，她说事物变化得太快，以至于我们没有足够的语言来讨论这些事物。我并不这样认为。我举了一个例子来回答她，然而她并没有意识到我是要告诉她应该讨论什么内容。我们首先要明确，我们不需要讨论这些新技术，也不需要新的语言。如果我们发现了一个新的元素，当然需要用一个新的单词来表示它；当我们发明微处理器和集成电路时，当然需要用新的单词来命名这些装置。
然而就学习领域而言，我们并不需要新的单词。几千年以来，学习的定义一直没有变化：学习是有关个体或群体知道什么以及能做什么的稳定且持久的变化。学习的概念本身并未改变，改变的是如何支持学习的方式。正因如此，学习与教学的区别被过分强调了，特别是在美国。我们应该明确教学只是用来支持有目的的学习，无论你如何设计和策划教学，都是用来支持学习的。因此，教学和学习两者是紧密联系在一起的。我们所关注的这类学习就是学习的意义之所在。学习是有组织的，因此有目的的学习是有学习目标的，而教学的目的在于帮助学习者达成学习目标。在美国，那些赞成“教学技术”的人和赞成“学习技术”的人曾有过非常虚伪而愚蠢的论战。实际上，一旦讨论“学习技术”，这二者就要连接在一起。赞成“教学技术”的人已经明白了这一点，但是仍然有一些赞成“学习技术”或者“学习科学”的人没有明白“学习”和“教学”的这种紧耦合关系。在欧洲，本领域的主要期刊都以“学习教学”来命名，因此不存在这样的争论。在我看来，“教育技术”是一个更为广泛的术语，它涵盖所有的内容，这是合适的，我也更喜欢使用“教育技术”这种说法。
关于第二组术语，我不想谈网格计算、云计算等，对我来说，这组术语之间的差异只是实施层面的问题，而不是与学习有关的教学法问题。因此，我不知道哪个更好，也许云计算会是一个趋势。2011年由我负责承办的 ICALT 会议在佐治亚大学举行 ②。因为当时基于云的学习（Cloud-BasedLearning）有极大的前景，所以当时的会议主题被定为 “Cloudy Was a Slight Chance of Gain，NotRain But Gain”。我认为基于云技术的运动不太可能对学习产生影响，它或许会使学习变得更加有效便捷，但它并不能促进学习。
四、研究趋势及建议
1.研究趋势：重复研究、元分析以及大规模研究
访谈者：您在“重复研究与推广性应用”编辑寄语中的关键词是大规模影响研究、重复研究以及元分析（Spector et al.， 2015）。您能解释一下这三个倡议的出发点及其重要性吗？
迈克尔·斯佩克特：写此文主要有两个原因：其一，我在这个领域已有很长时间，我想对过去50 年所发生的事情进行回顾与思考。我们总是妄下结论——学习将要发生很大改变。事实上，虽然我们所处的技术环境已经发生了很大变化，但是学习却并没有发生改变。因此，我想弄清楚为什么当前如此强大的技术却没有起到应有的作用。其二，我在思考教育技术学的科学本质。如果我们承认所从事的是科学事业或者说是工程事业，那么我们应该进行知识的积累。
我们应该好好吸取过去的经验教训，然而教育技术学领域的研究者往往不屑去做这类事情。每一名研究者都想创建自己的研究工具，做他们自己的研究，这类研究通常是在某一学校或某一地区利用某一技术所做的小规模研究。如果不扩大研究规模，我们很难知道这些结论是否可以推广到其他主题、其他技术或者其他学校中，因为这些研究还没有给出足够的证据来证明。因此，我们首先需要分享研究工具，特别是那些我们认为可靠有效的研究工具，以用于开展重复研究。另外，我们还要分享研究方案，因为我们不知道该实验研究的规模大小，所以其结论同样难以泛化到其他议题、其他技术以及其他学校中。因此，重复研究的第一要务是分享研究工具，同时还要分享研究方案。这样我们就可以通过一系列的研究逐步建构知识，而且我们有信心从研究中获得可信的研究结论，这些研究工具也就可以推广到其他情境中去。这就是我们为什么需要开展重复研究的原因。
元分析是进行知识累积的另一种方式。一般来说，实验研究中都会报告效应值。针对某些特定的研究话题，比如什么会影响协作学习，什么会影响八年级学生科学课程的学习，你会查找与之相关的所有研究资料，通过查看一系列效应值来了解它在其他情境中会产生怎样的影响。因此，元分析是重要的，但是教育技术学领域的研究者通常都不进行元分析。
由于大规模研究更多是纵向的，研究需要的经费也很多，所以我们一般不去做大规模研究，因为研究者很难有足够经费来支持这类研究。在美国，资助机构所能资助经费的最长时限是 5年。这通常是不够的，因为某些特定的目的，我们曾接受过一些大规模研究的经费资助。比如，许多年以前，加州大学洛杉矶分校创建了美国国家评价、标准及学生考试研究中心（简称 CRESST） ③，伊娃·贝克（Eva Baker）担任该中心的主任。现在虽然资助的经费早已没有，但是这个中心仍然存在，他们主要开展评估、标准以及测验等相关研究，你仍然可以在这里获得你想要的信息。不过，这只是一个例外。大多数情况下，我们并没有随着时间的推移去构建知识体系，这显然是不科学的。换言之，我们不是好的“工程师”，当我们的“建筑”倒塌时，并没有好好“学习”并吸取经验教训。当教育技术的应用之一——LOGO语言——在学校中不起作用时，我们应该思考“为什么它不起作用”，然而我们没能回答这一问题。而工程师却想弄清楚那座建筑物为什么会倒塌，因为他们不希望再建一座会倒塌的建筑。总之，我们从不去关注我们失败的地方，也从不试图从中吸取经验教训。
2.建议：研究、管理与实践
访谈者：针对新兴技术在教育中的应用，您有什么想对研究者说的吗？
迈克尔·斯佩克特：教育技术领域的一些研究者往往过于自信地认为某一技术可以解决所有的教育问题。这种观点是不切实际的。一旦出现新的技术，研究者们就会蜂拥而至，疯狂地热捧这一技术，并断言这一技术会解决所有的问题。这一技术可能是移动技术，也可能是可穿戴技术。我喜欢这些研究者和技术拥护者对某一技术或特定方法的自信，而且他们相信这是解决所有问题的方案。这显然不符合规律，因为我们对技术的重要性期望过高。这也难怪人们不愿意给我们提供资助经费。技术不是解决方案，只是我们用于寻求解决方案的工具。因此，我想对研究者们说：“我们不要那么傲慢了。”
访谈者：您对教育部门的管理人员和教师有什么建议？
迈克尔·斯佩克特：对于教育部门的管理人员而言，这些政策制定者和管理者需要有选择地去听取一些研究者的建议。通常来说，他们往往会听取那些最知名研究者的意见，但是这些研究者的呼声不一定都是适合的，因为他们很少跟教师交流，也可能较少考虑学习者本身。因此，他们制定的政策往往也难以发挥作用。他们应该回到现实中，走到学校里与学生们生活一段时间，然后再看看会发生什么。
对于教师而言，我非常尊重他们，但是起初我并不这样，直到我在一所教学质量较差的农村学校开展一个项目后，我发生了改变。我本以为这些教师不怎么优秀，不怎么聪敏，不怎么具有奉献精神，但实际上我错了，他们非常聪明，也非常有奉献精神。他们期望这些贫困的孩子们能够表现得更好一些。因此，我想对教师们说“继续保持，寻求更多的支持。”我很尊重他们，他们付出的很多，而回报的却很少，至少在我的国家是这样的。
访谈者：确实如您所言，教育技术领域的研究者不应该一味地追求新技术，不能盲目地认为一种技术或途径就可以解决所有的教育问题，要认清楚技术只是用于寻求解决教育问题的工具而已；教育政策制定者也需要多深入教学一线，体验学校生活，多跟一线教师、学生和家长交流。谢谢您与我们分享，再次感谢您接受我们的采访。
迈克尔·斯佩克特：也谢谢你们给我此次机会。
访谈者简介
程薇，北京师范大学博士，南京邮电大学教育科学与技术学院；凡正成，硕士研究生；陈桄，博士，硕士生导师，北京师范大学知识工程研究中心；张定文，博士，研究员，北京师范大学智慧学习研究院；黄荣怀（通讯作者），博士，教授，博士生导师，互联网教育智能技术国家工程实验室主任。
来源：《现代远程教育研究》，2015年第6期
访谈PPT如下：
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